美国基础教育改革和对人的塑造：学校教育实践中包容和排斥的双重姿态

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在日常生活实践中，人们将标准作为思考普遍性和差异性事件的方式。教育中的标准是人们在反思和管理儿童过程中生成的原则。从美国教育的历史来看，这些标准与“儿童是谁、应该是谁、谁是‘不同的’并因而受到排斥”等规则相互关联。本文节选了重点内容，以供广大读者参阅。

日常生活实践：从“城市（落后学校）”

的志愿者教师说起

自从 20 世纪以来，在美国，“城市 ”的 含 义 就 与“ 社 会 问 题 ”有关。解决“社会问题”成为社会科学研究和新兴福利国家改革的目标，这一目标致力于改善穷人、移民和城市工人阶级的生活条件和生活方式。人们用“城市”一词来讨论美国政府关于一些群体的孩子未能在学校中取得充分成功的相关政策和研究。至21 世纪，在布什政府提出《不让一个孩子掉队法案》中，从法律上将“城市（落后学校）”儿童、家庭和社区（社会群体）划分为“落后”的群体，这也意味着国家和法律承诺为包括他们在内的所有孩子提供平等教育。然而，在巴西，那些生活在远郊区的儿童被称为“边缘”儿童，其家庭亦是如此。

尽管“城市教育”可以作为一个地理概念来考虑，但事实上，“城市儿童和教育”不是地理范畴而是文化范畴。基于文化范畴所讨论的在学儿童，不同于基于地理范畴、约定俗成的非“城市儿童”。这里的“文化”是指教育“城市儿童”的思维和行动方式，“城市儿童”既来自城市，也来自没有使学生获得充分成功的郊区和农村学校。

在美国的历史语境中，“城市”有国家救赎的意味，即通过制定促进学校教育平等和公平的制度来纠正因经济重心迁移导致区域衰落造成的社会偏差。纠正社会偏差的承诺确实非常重要，但这些承诺得以兑现的正确方式更值得研究。在城市落后地区的教育背景中，“城市儿童”就是多种人群的抽象集合。这种抽象既是一种关于儿童“本体”的理论认识，同时也意味着一种“救赎”行动——需要依靠教育来拯救那些另类和不再高贵（如果用宗教的隐喻来说）的儿童的“灵魂”。然而，不再高贵并不是宗教意义上的堕落，而是所要拯救孩子和家庭的“灵魂”或内在品质，正处于道德失范的危险中。这种分类直接导致了“另类儿童”概念的出现。然而，我们需要追问：是否可以将其假定为教育改革的起点？

一个办法是将“城市儿童和教师”这一概念作为教育改革的起点，并把“城市儿童”看作一种虚拟的人，进而追问谁是这种人，并了解他们学习与否及其原因。事实上，我们更应该关注城市教育作为学校教育改革的对象，以及城市教育所刻画出来的差异。换言之，研究“城市”就像是在参观一座历史纪念碑。要理解这座纪念碑，就要有有助于理解雕像或建筑的各种故事、概念和图像。纪念碑是一系列事件的集合，有了这些事件，一个国家及其人民才有可能拥有特定的历史和共同的意义。“城市”就像是这样一个纪念碑。它是一个关于人群的范畴，包含若干套不同的分类原则，这些原则将城市儿童、贫穷者和失败者划分为某类群体。人们期望通过教育来改善与“城市”环境相关联的社会问题，其中，用以帮助城市、弱势儿童的叙事、理论和计划，都集中体现在学校课程教学中。由此，“城市儿童”成为一个文化主题，并涉及“儿童是谁”、“儿童应该是谁”，以及“谁不是城市儿童”等方面。

如果以历史的方式对“城市儿童和教育”进行思考和研究，那么，我们的认识方式就像进入了一间档案室，并将“城市儿童”作为一个事件来理解。如历史学家一样，研究就是为了理解和总结在变革学校教育过程中，事件得以产生以及人们在其中观察、讨论和行动的原则。

因此，我们将“城市”作为关于学校“掉队儿童”不同群体的“纪念碑”，把将“城市”中差异性儿童划分到“掉队儿童”文化空间的“理性推理”作为一种文化议题，并通过美国志愿者教师的生活体验来反映这些儿童是如何出现的。这些教师参与过一项美国的全国 性 项 目 ——“ 为美国而教 ”，即把美国精英大学非教师教育专业的毕业生，引入美国最贫穷和设施不健全的地区。他们在一些缺乏正式教师的课程领域开展教学——如科学、音乐和外语等。

参与“为美国而教”项目的志愿者教师态度积极坚定，聪明而又受过良好教育。他们之所以愿意参加这个项目，是因为他们具有通过教育实践实现社会公平和正义的教育情怀。这里着重要分析的是，志愿者教师是如何被塑造的？回答是：美国学校教育遵循的“理性”规则和标准是其根源。而这些规则和标准与欧美教育历史的理性原则一脉相承。“理性”是指某些历史特性和原则，它们在这些志愿者教师进入学校之前就存在。

对儿童加以区分恰恰体现在教师们所关注的儿童个性与社会性相结合的原则上。在一段有关历史课的教师访谈中，历史学习在志愿者教师那里成了一种道德说教，成了避免儿童因打闹引发冲突的心理学内容。该志愿者教师的这种做法是 20 世纪初期以来，美国教育中发展出的一种教育理念：社区是培养社会归属和集体认同的“家园”。

志愿者教师对儿童的描述体现了“塑造儿童”这一教育文化议题。访谈中教师谈及的“道德责任”和“如何与他人相处”的叙述，体现了教育的双重姿态：即所谓的“常态”与“偏态”。通过教育实现的一种常态就是儿童所应具备的基本品质和在未来社会所应准备的能力，以及与社区家园、家庭和谐相处、全无冲突的状态。对儿童充满期望——期望其具有道德性情和举止——的姿态往往与对儿童充满担忧的姿态结伴而生。在偏态之下，对儿童的描述都暗含着他们体现出来的种种危机，包括他们身上处处体现的缺乏“动机”、充满仇恨和相互对立。

学校教育的任务就是通过对个体的改变来纠正美国的社会问题。从志愿者教师对玛雅印第安人和普韦布洛印第安人文化的教学中我们可以发现，他们总是试图用这些故事来改变儿童的“内心”、“品格”和“灵魂”。学校教育就是去改变儿童及他们的家庭，使其达到他们现在所不具有的状态——充满轻松、亲和友善。教师应该有一种“道德责任”去教育儿童，从而将他们塑造成某种特定类型的人。社会的不公正被转化为儿童的心理特征。

教师通过一套理性推理将儿童的学习建构成学校教育目标分类的一种特殊规范与标准。这种课程分析，通过规划课程的内容与过程以接近社会现实和日常生活。具体而言，就是通过将教育内容细分为更细小的部分，并使这些内容的分类看起来具有逻辑性、清晰性且易于儿童学习。作为课程内容的这些分类事物体现了现实主义，这种现实主义假定课程目标（儿童应该学习的知识）具有本质的、稳定的品质。学校要求学习的那些科目是一些已进行过逻辑性、次序性排列和分类的内容。

关于儿童学习及其学业成败所提出的不同原则，在“城市”中某一类特定儿童群体身上尽显无疑。从传统上来看，美国的中小学教师过去一直从事“城市教育”，但却从来没有哪一类教师被划归到与“城市教师”相对的分类之中。与之相对的教师也不被称作“郊区教师”，其似乎也没必要将他们作为另一类教师而存在。不言而喻，使用“城市教育”和“城市教师”这样的词语，就假定了“每一个人”都知道谁是非“城市教师”，以及没有必要为这一类教师命名。

我们可以从其他视角对志愿者教师的访谈进行研究和解释。然而，本文所要做的是对理性系统展开讨论，这套理性系统使话语总是比人们所表达出的言语更丰富。因此，它也能解释学校教育话语是如何通过特定的抽象概念而得到普遍的认同，并沉淀为在学校中发挥作用的一系列原则。教师的话语不仅仅是个体的、自传式的感受，而且还与历史背景紧密相关——他们的感受是通过特定话语系统传递出来的。

教育改革就是理性的比较系统：
制造个体的区分和差异

理性在历史背景下产生并且能够对人的行为进行管控。我们将“城市”视为一种留有历史印记的纪念碑，印刻着有关不同群体的抽象概念，而群体的区分依据则是人们反思和行动的某种文化偏好。在当代美国和部分欧洲国家的社会背景中，当提及“城市儿童和教育”的时候，人们总会捕捉到这些不同人群生活方式的文化景象和叙述。这些群体成了教育改革的对象，并期望通过教育改革来纠正当代美国的社会问题。

事实上，对于这些受教育群体所带来的问题，不在于公开承诺通过改革和研究加以纠正，而在于揭示那些对学校教育实践进行排序和区分的原则背后所隐藏的目的和意图。“城市”观念不是针对地理范畴而言的，它体现了特定儿童群体的文化主题，他们有别于城市中的其他儿童，尽管他们身处都市之中，但有的儿童却未被划入“城市儿童”之列。例如，19 世纪末 20 世纪初，美国教育改革运动将注意力移向贫困产生的条件，以及随着城市移民涌入带来的道德失范等社会改进项目和相关科学研究上。这些研究主要关注的对象包括贫困人口、移民和种族群体等。无论是教育改革还是教育科学研究都体现了“双重姿态”的特征。一方面是满怀对边缘化学生实施救赎的期望，试图通过教育改革来培养世界主义公民；而另一方面又忧虑重重，担忧无法通过教育改革将城市落后地区的边缘化学生培养成具有世界主义特征的公民。

期望与忧虑并存的社会改革和教育科学研究试图解决这些“社会问题”。这些改革都体现出了一种全球性的期望和忧虑，一方面试图对城市生活中的道德失范加以纠正，另一方面又对这种规范和纠正本身充满担忧。人们在关注改变城市社会条件的同时，也关注了改变城市的其他三个方面：儿童、家庭和社区。当科学出现时，城市的这三个方面构成了改革的范围，三者之间彼此关联、相互作用。美国社会科学通过自身研究的拓展，丰富了对社会经验的理解，从而规范了约束主体行为的道德原则。20 世纪初期，美国的一些教育研究者开始关注家庭中的养育和儿童发展问题。家庭、儿童、工人和教师成为独立的教育研究主题，并获得了一套固定的身份，其身份特点的获得是基于某套理性和行为的规则与标准，对这些群体进行分类和排序的结果。研究的目的是为了找到酗酒问题、家庭破裂、青少年道德失范和不良性行为等现象出现的原因，从而找到解决这些不同类别人群相关问题的方法和途径。

芝加哥大学的社区社会学与社区安置计划、进步主义教育的理论（如杜威的理论）以及美国本土的科学研究结果，都提出通过对不同人群进行分类来改造城市的环境。社区社会学深受加尔文主义和启蒙运动中世界主义观念的影响，它将包含路德教牧师生活模式假设的德国社会理论转变为加尔文主义者（公理会主义者）的改革。这些社会学和社会心理学的研究呈现出关注不同特定人群的文化主题。美国社会学社团（晚于美国社会学学会）的创始成员之一库利提出的“初级群体”概念和米德提出的“符号互动论”，表达了将互动和沟通的模式与集体归属原则联系起来的观点。库利的“镜像自我”概念，是指个体通过面对面的交往互动以及他人对“我”的认知反映，从而使得自我成为某种类型的人。库利将个体自我与其进行亲密地、面对面互动的群体，称为“初级群体”。它通过价值观念来规范群体中的个体，这些价值观念主要来自初级群体中的“爱、正直、勇敢、忠诚、善良和希望”等以及社区观念中的有关社会与制度的价值观。在库利看来，初级群体（家庭、儿童游戏和育儿所等）在内在自我意识的发展和道德、情感与理想的形成上起着关键的作用。同样，米德也认为意识和自我是在社会交际和社会群体中形成的。

将社区作为一种“牧区”的隐喻，是 20 世纪初美国社会改革的一种策略。在欧洲移民大量涌入美国从而造成社会失序的过程中，通过改造那些对城市环境产生威胁的群体，以实现城市稳定和谐。美国社区社会学的研究，就是基于赋予社区以神圣的策略，使得社区群体通过亲密的和面对面的交往互动形成集体归属感。当时掀起的社区改革就是通过重新设计家庭、儿童和社区之间的交往关系，来解决与城市生活相关的道德失范等问题。而关于初级交往和个体间/符号的互动等概念 ，则弥补了工业和城市“社会”这一概念从德语中引入时所带来的过于抽象的问题。

城市儿童的科学研究是一种文化主题，并且也体现了上述的那种双重姿态。比如，一方面，20 世纪初美国儿童研究的创始人霍尔认为，心理学将取代道德哲学和神学作为形成道德社会的方法和规范公民生活的原则。另一方面，霍尔建构了一个“青春期”概念，并借以对那些成绩不佳和即将进入“城市学校”的那类新群体所产生的相关社会问题进行思考。

霍尔所提出的“青春期”这一心理学概念，与进步主义中的世界主义价值观念一样，也表达出了一种双重姿态，即对儿童发展过程中的期望与担忧。“青春期”是关于某类群体——这类群体处于从儿童向成人过渡阶段——发展过程的抽象概念。进步主义心理学就是要发展青春期儿童的“理性、真正的道德、宗教、同情、爱和审美”。霍尔提到这种期望也存在另一面，即它们像“城市化的温室”，试图催熟一切事物，但是我们对“城市化温室”的危机感正在消失。在这个温室中，不仅存在性扭曲，而且在每一个阶段还存在着流氓习气、青少年犯罪和其他恶习，这些看起来不仅在日益增长，而且早在每一个文明的土地上已经有所发展。霍尔认为，科学心理学应当明确那些干扰儿童生长、发展以及“城市儿童”道德发展的模式，因为如果放任儿童和青少年现有的生活方式而不加以规范，他们就不能够获得充分发展。“遗传的动力似乎不足以实现儿童成长这场伟大的革命，并使其达到完全的成熟，所以儿童成长的每一阶段都散布着身体，心灵和道德发展的残骸。”霍尔这部有关青春期著作的冗长题目本身就表达了包容和排斥的双重姿态。这部著作就是《青春期：青春期的心理学及与青春期相关的生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育》。

处于青春期的群体和学习者与处于发展危机中的儿童等其他类别的群体一样，都是作为科学研究的对象被引入 20 世纪初期的美国教育研究之中的。这些科学研究更加关注儿童身体和道德生活中的内在“人类精神”。处在美国教育改革大潮中的“城市儿童”，显然不同于霍尔在一个世纪前所关注的青少年。当今美国教育研究者及其政策制定者对这种“城市儿童”的区分，就是试图将“城市儿童”从不适合他们生存的空间中解救出来。这类群体体现了各种不同社会力量和心理约束的 相互交织。其中，心理约束就是对儿童是否缺乏动机、自尊、自我效能等心理特质的判断，即教育研究者应该主动判断儿童在心理方面缺少什么，并且寻求改造限制落后儿童发展生活模式的方案。

在历史上，这种对人的塑造及其所表现出的双重姿态是与某种理性推理的方式镶嵌在一起的，这种理性推理的方式是欧洲和北美地区启蒙运动及世界主义观念的一部分。正是对理性的追求，人类才将自身从上帝这个层面中分离出来。通过对教育发展历史中的理性进行梳理，可以发现人们不断以时间的形式来组织和规划人的发展，并存在两种重要的模式：一种是将时间理解为有规律的、不可逆的形式来组织和规划人的发展，在这种时间形式中，发展与生长的社会思想可能得到萌生。另一种则是上述理性的比较模式，它打破了时间的普遍性认识，通过区分和分类来组织和规划人的发展。在历史的长河中，随着文明的进步，人类不断在“先进的”现代欧洲文明和往昔岁月之间进行区分和分类。例如，17 世纪晚期，“古今之争”表明了欧洲是最先进文明。这种文明取代了过去的其他文明并进入了当代世界。理性和合理性中所具有的普遍性是承认和尊重“其他文明”的进步力量。那种对“其他文明”的承认，则不断地被置于一套全球化和普遍化的价值观念之中。然而，这些价值观也在不断地产生一套关于“自我”的层次体系。基于这样的理性认识，人们将不在这套价值体系中的群体，纳入这个价值序列之中，而那些不具有理性能力的群体则被驱逐到落后、野蛮、原始和不宜居住的空间里。例如，人们理性地认为，殖民化是对那些缺乏才能、良好习惯和理性能力群体的治理。理性比较模式的出现，使自然和人类特性中的差异能够进行分类学的排序和区分。这种关于时间是不断变化的观念是基于对自我内在发展的思考形成的。比如，更早地体现在霍尔的青春期和关于学习的科学概念上。

总而言之，关注人的塑造，是一种将教育改革和以改革为导向的研究主题置于历史的背景下加以分析的结果。这种“社会认识论”的理论框架使我们认识到在欧美教育改革历程中“理性”的重要性，也揭示了许多教育改革的文本与语境之间的区别，以及这些实践探索背后的宏大背景。关于家庭、儿童和教师的理解，就不仅仅是有关教育改革的思想，而且是已经内嵌为通过学校教育来确定秩序、对儿童进行分类和投入学校实践的一部分。今天，人们早已对儿童的成长过程需要关注其青春期的存在，对社区的归属以及设计确保教育公平等概念熟视无睹了，可见理性力量的强大。

何为具有实践性的
和不具有实践性的教育改革

本研究旨在揭示欧美教育发展历程中存在的理性推理方式对教育改革产生的深刻影响，它使全球化和跨国教育作为一个抽象概念进入日常教育生活之中，并影响着我们对教育改革的思考。我们尤其关注，这样的理性推理是如何呈现出一种具有辨别、区分和划分等功能的比较系统。为此，本研究所采用的方法就是聚焦于教育的标准，而不是人们已经知道的公开标准。这些标准包括人的“品质、性格和才能”等，并基于此对不同群体进行分类。我们通过解析美国“城市儿童”和“城市教育”的概念，进而思考由于差异而被列为的“落后儿童”是如何产生的。这些差异性分类的原则和实践存在于学校教育的标准之中，并且这些对不同类型群体进行分类的标准与国际学生评估项目的标准具有相似之处，即它们都使得分类结果可以理解。教育研究者将城市群体看作类似国际学生评估项目的表现指标，这是一种将某类事物进行普遍化研究的特殊方式，即研究者将目标群体进行抽象化和概念化。但人们对不同类型群体以抽象方式进行排序和分类，会影响到他们的日常生活，因为这些排序和分类的普遍化原则在日常生活中有着具体的呈现。这种分类方式体现出了一种悖论，即那些普遍化的原则和标准对群体产生分化的同时，也使改革设定的可能性目标对这些群体产生了排斥。通过分类试图对差异性群体进行良好改造的期望，同时也包含着对这些差异性群体的排斥。

本研究通过关注学校对儿童的“塑造”行为，思考普遍的、总体的与特殊的、历史细节之间看似存在的矛盾。然而，这些“塑造”行为内在于通过不同规划来改变社会环境的研究之中。这些规划包括：建设更加优质的学校和探寻更加有效的教学方式，消除不同儿童群体之间学业成就的差距，探寻实用知识的教学方式和纠正社会问题。这些促进不同群体发展的规划，在当今关于实践和实用知识的特定话题中依然盛行。同时人们认为，教师应该是具有实践性知识的专家，这种认识也存在于国际评估作为实践知识的叙事之中，且将这些实践知识看作儿童未来参与社会所必需的。尽管改变社会问题是一种实践，这种责任对于不同群体而言也非常重要，但是，影响这种社会和政治责任的原则是非实践的。确切地说，这些原则不是实践性知识而是知识政治学，知识政治学将实践作为一种策略，来维护这些原则的权威，主要表现在关于人们可以知道什么和如何影响那些实践知识等方面。

从这种意义上而言，我们将重新回到民族志的引述并从历史的视角来解读它们。这样做的目的是为了揭示那些看似传记或叙述的话语是如何内嵌在教育活动中，并体现出双重姿态的权力效应。上述教师所强调的那些原则旨在将儿童塑造成不同类型的人。同时原则本身也体现出了双重姿态：志愿者教师所提出的原则一方面强调这些儿童在学习方面的不足而产生的差异；另一方面，之前关于玛雅文化课的讨论试图对这些分化和差异性的儿童进行塑造。差异化教育中把那些儿童单列为“城市儿童”这一类别亦典型地体现了双重姿态。对不同儿童之间的差异进行承认的期望使教育对这些差异性儿童的包容成为可能。因而，对这些差异性儿童的承认会使得这些差异真正形成。对这些差异性儿童的包容式教育的期望，同时也体现了那些志愿者教师对具有危险品质和性格儿童的担忧，因为这些差异性儿童会影响教育期望对其进行塑造的实现。期望与担忧相互嵌入，并循环于学校日常生活所产生的比较思维方式之中。

20 世纪早期的学习心理学不仅只是关于个体发展技能和认知方面的一般标准。它还包含了对心灵和性情的阐述，这些范畴与某种行为控制的历史原则相关联。正如霍尔在 20 世纪初所认为的那样：科学的心理学将清理“身体、精神和道德的残骸”。当代学习心理学和对童年的理解将构成对城市儿童认识的内核。这种认识内核被定义为学生在学校教育过程中所产生的个体心理缺陷，即前文所提到的志愿者教师在课堂教学中所表达的话语：动机、道德发展和对他人的接受。

由此得出的关于教育科学和课程研究的讽刺性结论可能会引起许多学者的质疑，尤其是那些坚持规划科学和具有实践知识与实用知识思想的学者。许多关于标准的研究都努力去发现实践性和实用性的知识。然而，存在一种信念的妄想，即当代教育研究可以产生实践性知识，从而可以解决所有教育问题。规划科学实现了早在 400 年前炼金术哲学家通过冶炼石头来获得不朽的追求。炼金术家的科学和当代规划人的科学成了一副寻找真正不朽生活的“灵丹妙药”。这种不朽被扭曲为某种当代的教育真理，并试图在教育过程中通过对科学的“适当”运用，以及基于强调理性、理智和进步的启蒙运动的解救主题对其进行描绘。

将美国教育史中有关学校教育的理性特征以及对人的塑造这一过程，置于历史背景下进行分析就会发现，实践性知识被与社会责任相关的非实践性知识所取代。这种非实践性知识体现了理性的比较模式，即对差异的包容本身包含对差异的排斥，正是这种非实践性知识否定了学校发展的历史背景和复杂性。通过欧氏空间模型的观念得出若干标准假定伽利略式客体的稳定。伽利略式客体的观念蕴含了平移，这种平移并不意味着当它们像恒常对象一样运动的时候会有任何的改变，它们会一直保持着它们的特性。正如以上研究中所强调的那样：伽利略式客体成为一个没有实际对应物的虚假参照。“这种参照可以在与原初模型‘相似’的虚假问题对你有所指导，除此之外它不会在任何地方引导你。”

由此形成了本文最后的观点：为了创造标准而产生的原则对教育来说是一种政治管控。朗西埃所关注的“可感事物的分配”、福柯的“治理”和德勒兹将“权力作为社会关系中的一套实践机制”等思想，都表达了对借“理性”之名，而实际上放大权力在社会领域四处弥散的关注。例如，在德勒兹看来，对权力的解释必须与体制联系起来，因为权力本身并非种种问题的源头、本质和机制。“权力预设了种种关系，以相应的内容固着其上，作为权力的其中一种功能，就是不断复制而非生成。重点不是国家，而是国家控制，其他社会情况亦是如此。”总而言之，我们要去思考“传播和散布这些具有特殊特性的策略。通过这些策略，知识的不同形式得以形成并成为制度分化的整体因素和动因。而对这种策略的分析，不仅涉及国家（教育政策），而且还应该包括家庭、宗教、生产、市场、艺术、道德等领域”。

本文节选自2019年第6期《教育研究》。作者托马斯·斯坦利·波普科维茨，系美国威斯康星大学麦迪逊分校教育学院教授。本文由中国教育科学研究院教育理论研究所助理研究员黄晓磊、北京师范大学教育学部副教授阚维翻译。

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